Les échos des STAPS

Sommaire

• Interview de Agnès FARGEAS-GLUCK maître de conférences en STAPS à Limoges
• Interview d ' étudiants de licences ( retour de stages)
• Interview de Gérard BRUAND directeur de l ' UFRAPS de Toulouse
• Interview de Frank Robert étudiante en STAPS,handicapée moteur

  M. Agnès FARGEAS-GLUCK est maître de conférences en STAPS à Limoges depuis la rentrée 94-95. Ses premières fonctions ont consisté à ouvrir la licence, puis à asseoir la filière au sein de la faculté des Sciences, et lui donner une reconnaissance universitaire grâce à la présence d’un enseignant-chercheur. Outre le fait d’enseigner M.Agnès est responsable scientifique de la 1ère et 2ème année, responsable pédagogique de la licence et responsable des examens des 1er et 2ème cycles.

F. LINOL

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  Q - Pourquoi après le BAC as-tu opté pour des études en STAPS et quel parcours universitaire as-tu suivi ?

R - J’ai toujours été intéressée par le milieu sportif. Depuis le collège, j’avais décidé de faire carrière dans cette filière. Initialement, je me destinais à la profession de professeur d’EPS. Ensuite, lorsque j’ai commencé mes études, je me suis intéressée à la physiologie, ce qui m’a orientée vers la recherche et l’enseignement. J’ai fait DEUG, licence, maîtrise en STAPS, puis DEA, tout ceci à Clermont-Ferrand.

J’ai enchaîne avec trois années de thèse orientée dans le secteur sciences de la vie, avec plus particulièrement une option « amélioration de la performance motrice ».

Q - Dans ta formation initiale, tu as bien sûr été confrontée à la recherche. Tu es nommée dans une section STAPS qui ouvre, où tout est à construire. Je suppose que ton ambition est de créer un laboratoire de recherche.

R - C’est bien entendu mon objectif. Mais la filière STAPS de Limoges vit tellement de problèmes (voire les difficultés que nous avons rencontrées pour mettre en place la licence!), que j’ai mis « un bémol » à mon souhait de créer un laboratoire STAPS.

J’ai tout de même ouvert une structure de recherche STAPS, mais sous la dépendance du CHU. Nous sommes donc rattachés au Centre Régional de Médecine du Sport. Je fais donc partie de cette équipe.

Bien sûr ce n’est pas un laboratoire STAPS proprement dit, qui serait autonome. Ceci dit, on arrive à s’arranger, par exemple au niveau du matériel de recherche.

Q - Quelles conditions faut-il réunir pour créer un laboratoire de recherche autonome ?

R - D’abord, il faut plusieurs enseignants chercheurs, pour former une équipe. Ensuite, il y a les problèmes financiers qui restent à la base des choses. C’est pourquoi je suis déjà engagée dans une entreprise de recherche... de fonds ! Il faut collecter un fonds de recherche STAPS. D’autre part, le directeur de laboratoire doit avoir le statut de professeur.

Q - Quel est le thème de recherche sur lequel tu travailles actuellement ?

R - Il y a plusieurs thèmes. Cette année, je travaille sur la bioénergétique en fonction des aptitudes physiques chez le sportif ; plus concrètement l’activité sportive prédominante détermine-t-elle son profil bioénergétique ? Le deuxième protocole de recherche est sur l’asthme et l’enfant lors des périodes de post-exercice.

A la rentrée, nous espérons démarrer un protocole de recherche plus important, toujours sur la bioénergétique, avec des dosages, ceci en relation avec des clubs.

Q - Si je comprends bien, il y a deux axes de recherche ! Le haut niveau et un axe en liaison avec la santé et l’éducation physique.

R - Tout à fait. Le haut niveau intéresse les entraîneurs, ce qui implique la notion de « suivi » afin d’évaluer les effets de l'entraînement. Comment orienter l'entraînement ? Les sportifs sont donc amenés à passer des tests très précis en fonction du sport pratiqué.

Q - La question que beaucoup se posent est celle de l’utilité de la recherche fondamentale. Y-a-t-il des retombées concrètes et effectives pour les praticiens ?

R - C’est vrai, que la question : « tu recherches quoi, à quoi ça sert ? et qu’est-ce que tu trouves ? » est souvent abordée.

Les protocoles de recherche que je viens d’achever étaient basés sur deux types d’ergomètres : un tapis roulant et un ergocycle. L’objectif était de comparer la puissance maximale anaérobie qui était développée chez l’enfant afin de savoir si en fonction de la spécialité sportive du jeune, il était plus judicieux de le tester sur tapis roulant ou sur ergocycle. Il a fallu mettre en place un tapis roulant non motorisé pour que seul l’activité de l’enfant soit motrice, et que l’on compare avec l’ergocycle. Suite à ce travail, on a pu valider un type de tapis roulant, et l’on peut suggérer aux entraîneurs telle ou telle forme d’ergomètre.

Q - Dans cet exemple, la recherche n’aboutit pas à des consignes que l’on pourrait donner pour des grands principes d'entraînement.

R - Pour l’instant, non.

Q - Certains collègues ont reçu un questionnaire que tu as élaboré, sur le problème de l’asthme en EP. Peux-tu donner des précisions sur cette enquête.

R - Le but est de savoir ce que pense l’enseignant d’EPS de l’enfant asthmatique ; comment aborde-t-il ce problème ? Par la suite, nous ferons une synthèse et nous pourrons donner des conseils et des consignes aux enseignants d’EPS lorsqu’ils se trouvent face à un élève asthmatique.

Q - Pourquoi ce thème ?

R - On s’est rendu compte, qu’à partir du moment où un enfant est asthmatique, l’enseignant d’EPS a tendance à être effrayé et l’enfant est écarté des APS. Ce qui est une attitude erronée. L’enfant asthmatique est un enfant normal.

Le questionnaire a été distribué par l’intermédiaire des étudiants STAPS qui sont chargés de me le rapporter. Environ une centaine de questionnaires circule. Si les données recueillies sont intéressantes, nous étendrons peut être la quantité d’enseignants questionnés.

Q - Y-a-t-il des risques d’un retour insuffisant en nombre ?

R - Bien sûr, si nous récupérons 70 questionnaires sur les 100 en circulation, nous serons satisfaits ! Le fait que les étudiants assurent la liaison, devrait permettre un bon retour

Q - Parlons un peu des STAPS. Quel bilan tires-tu de ces trois dures années pour implanter la filière ?

R - En terme de résultats bruts, je dirais que le bilan est positif dans la mesure où existe dorénavant un cursus complet. La stabilité de l’implantation semble aussi acquise.

Mais je reste déçue par rapport à « l’enthousiasme » et à l’accueil des gens, extérieurs à la filière. Nous ne cessons pas de nous battre pour un oui ou pour un non. Nous n’avons pas l’impression d’être réellement soutenus, y compris par des collègues maîtres de conférences.

Nous sommes, pour certains, gênants, dans la mesure où la part du gâteau doit désormais être partagée avec nous.

D’autre part, le cursus STAPS est mal connu. On pense encore que c’est une filière « sport » et que ce sont les muscles et pas la tête qui sont sollicités !

Q - La perspective d’une UFR autonome ?

R - Ce serait l’idéal pour avoir une politique de développement.

Q - La dépendance des STAPS à la faculté des sciences va durer.

R - Pour l’instant, c’est ce que l’on peut envisager ! Tout cela, faute de moyens : nous n’avons pas de locaux, le potentiel enseignant est faible.

Q - Et les étudiants ? Nous constatons une inflation de la demande et dans le même temps les STAPS deviennent une voie avec très peu d’issues. Comment analyses-tu ce problème ?

R - Je ne sais pas si on arrivera à régler ce problème ! C’est vrai, il y a de plus en plus de jeunes qui veulent faire des études en STAPS. Jusqu’à présent, on arrivait à maîtriser le flux d’entrants, ce qui ne va plus être possible. Nous allons devoir fonctionner comme la faculté de médecine : accepter tous les candidats en 1ère année et sélectionner. Je ne vois pas d’autre solution.

Ce qui entraînerait une réorganisation du contenu des études : la 1ère année serait réservée aux matières théoriques, les APS en DEUG2.

Q - Concrètement comment sera organisé l’accueil des étudiants à la rentrée 96 ? Dans quelles conditions se fera le recrutement ?

R - Les tests se feront en principe au lycée, sous la responsabilité de l’enseignant d’EPS. Ces tests ne pourront en aucun cas faire office de barrage. Ils nous permettront de donner un avis favorable ou non afin d’orienter l’étudiant. Mais, nous ne pourrons empêcher un jeune de s’inscrire en STAPS.

Q - Et la notion de capacité d’accueil ?

R - C’est, pour l’instant, notre seul point fort : maximum 75 étudiants.

Q - Quelle contradiction à gérer ! Comment allez-vous recruter ces 75 étudiants ?

R - Ce qui est convenu, c’est l’ordre d’inscription. Ce qui est aberrant ! Je ne suis pas du tout d’accord avec cette solution. On s’oriente vers une impasse.

Q - Evoquons le degré de motivation de certains étudiants.

R - Nos étudiants pourraient être davantage motivés. Si on les compare avec les étudiants d’autres UFR, il y a un déficit de motivation, de travail aussi. Je me demande si le faible nombre d’étudiants, cette petite cellule, n'entraîne pas une attitude à la nonchalance.

Et puis, il faut noter une extrême hétérogénéité. Il y a une non prise en compte des nouvelles exigences de l’université.

Le 30 mars 96

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• RETOUR DE STAGE . . .

 Les étudiants en licence STAPS viennent d’achever trois semaines de stage pédagogique dans les établissements scolaires de l’académie. Nous avons rencontré Yann, Stéphane, Valérie et Maylis, qui ont enseigné dans un lycée de Limoges, afin de recueillir leurs impressions.

F. L.

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Q - De façon générale, quel bilan tirez-vous de ces trois semaines en établissement ?

M - J’ai vécu ces trois semaines très différemment des stages d’observation des années précédentes. Ce stage m’a apporté beaucoup plus de choses. Je me suis bien mieux rendu compte des réalités de l’enseignement : au niveau de l’organisation des cours, de la relation prof-élèves. Le fait de « faire les cours » demande beaucoup de réflexion sur l’EPS.

Y - Je dirais la même chose sur la comparaison entre stage d’observation et stage d’enseignement. Lorsque nous étions en observation, nous ne nous rendions pas compte de ce qu’il y avait à faire réellement lorsque l’on enseigne. Ce n’est que durant ce stage que j’ai pu constater qu’enseigner l’EPS ça me plaît !

Lorsque l’on a des cours à préparer et ensuite à diriger, on se pose plein de questions : « Ce que je fais, est-ce bien ? », « Est-ce que mes contenus ont du sens ou non ? », etc...

S - Nous avons été effectivement confronté à la réalité de l’enseignement. Nous avons eu la responsabilité de plusieurs classes, avec les différentes gestions que cela impose : de « faire l’appel », au rangement du matériel, et bien sûr enseigner. Au début, ces gestions étaient difficiles, avec le trac, les doutes sur ce qu’on proposait aux élèves.

V - Pour ma part, je ne suis intervenue que la dernière semaine. J’ai observé les deux premières semaines en constatant que rien n’était évident ! Préparer des cours, c’est beaucoup de travail à la maison ! Et sur le terrain, les réponses des élèves ne sont pas celles que j’attendais. Mais je pense que les deux temps : observer d’abord et enseigner ensuite ont été nécessaires pour moi.

Q - Mais l’observation, n’a-t-elle pas des limites lors d’un stage pédagogique ? Finalement entre une situation d’observation d’un acte d’enseignement et une situation d’enseignement réel, qu’elle est celle qui vous apporte le plus ?

M - C’est enseigner qui nous apporte le plus. En fait, je dirais que c’est surtout le retour où l’on analyse nos erreurs qui est très bénéfique. Les bilans avec le tuteur pédagogique sont essentiels.

Y - Lorsque j’ai observé des cours d’EPS en 1ère et 2ème année, j’ai vu des élèves qui faisaient ce que demandait le prof : des exercices plus ou moins difficiles, des matchs, des tournois, etc...

Lorsque j’ai « fait le prof », ma première séance n’avait finalement que peu de sens, bien que les élèves aient adhéré complètement. Après le bilan, j’ai pu comprendre des choses, que jamais l’observation n’avait révélées.

Q - Avez-vous été étonnés et par quoi durant ce stage ?

S - Ce qui m’a le plus étonné, c’est la caractéristique des élèves : très attentifs, sérieux, travailleurs (à part une classe où il y avait pas mal d’absentéisme).

Je m’attendais à réellement plus de difficultés à enseigner du fait de notre jeunesse vis à vis des élèves. J’avais au départ une certaine appréhension, mais les élèves nous ont respectés. Je pense que ces attitudes sont dues au projet de l’établissement : l’EPS est une discipline où l’on est attentif parce que l’on apprend des choses. Pour les élèves, qu’ils aient maths ou EPS, que le prof soit jeune ou expérimenté, peu importe, ils viennent pour travailler. J’ai vraiment été surpris par ce climat.

V - Oui, je pense que nous sommes bien tombés, avec des classes faciles.

M - Lors de mon stage d’observation en 1ère année, dans un établissement à fort pourcentage d’élèves étrangers, j’ai vu des classes relativement difficiles. Ici, on peut vraiment avoir un but dans une séance, une trame dans un cycle. Alors que ce que j'ai vu avant, dépendait des élèves : on arrive et on voit !

Q - Quels sont les principaux problèmes que vous avez rencontrés ?

M - Sans aucun doute, enseigner des APS que je ne connaissais pas ou très peu. Pour trouver des exercices, ça n’a pas été évident. En tennis de table, par exemple, j’en ai jamais fait dans mes études, ça n’a pas été facile.

Y - J’ai connu un peu le même problème pour l’athlétisme. On en fait peu durant nos études et toutes les disciplines ne sont pas ou peu pratiquées. J’ai donc dû trouver des documents, des revues. Mais cela ne m’a pas satisfait parce que le discours était trop technique. Ce qui m’a aidé pour construire des exercices, c’est la logique de la séance.

M - En escalade, je n’ai pas enseigné, car ne connaissant pas l’activité. Et là il y a des problèmes de sécurité.

S - Les premiers problèmes rencontrés le sont, le soir, à la maison, pour préparer le cours. Avoir un objectif pour la séance, des exercices cohérents, progressifs, en relation avec le thème du cycle, tout cela pose problème. Ensuite, il y a la confrontation avec la réalité : il y a le jour de la séance quelques absents et c’est tout le dispositif qu’il faut dans l’urgence, adapter.

M - Ce qui n’est pas évident aussi c’est : « que faire de nos références club ? ». Comment faire une distinction entre cours d’EPS et entraînement de club ? Car ce n’est pas la même démarche. Pour le club, le but c’est la performance, peu importe les moyens pour y parvenir (souvent c’est l’imitation du modèle), peu importe comment l’enfant « fonctionne ». En EPS, on s’intéresse à la démarche de l’enfant, on le place dans des situations où il doit solutionner un problème. Et cette seconde démarche est difficile.

Y - Dans un club, c’est vrai, on recherche la performance, la victoire, le résultat. En EPS, nous sommes dans un autre projet : celui de l’éducation, de la préparation à la vie future. Les APS nous servent à solliciter des ressources dans un soucis de formation générale.

Q - A l’issue de ces trois semaines de stage, si je vous demandais ce qu’est pour vous l’EPS ?

V - C’est donner les « bagages » nécessaires aux élèves pour pratiquer toutes les activités dès la 6ème. Que les élèves constatent tout ce qu’on peut faire en sport.

Il ne faut pas se focaliser sur une seule activité, mais diversifier pour qu’ensuite les élèves puissent choisir. Et pour choisir il faut connaître.

S - Je ne vois pas les choses comme ça. Par le biais des APS proposées, l’EPS amène l’élève à se responsabiliser et à développer le bio-informationnel, le bio-énergétique, le bio-mécanique.

Ce n’est pas avec un cycle de 24 heures de football, que l’élève apprendra à jouer!

Par contre, la confrontation de l’élève aux trajectoires de balle par exemple, lui permettra de développer des capacités que les cours de math ou de français ne prennent pas en compte. Mais j’insiste sur la responsabilisation par rapport à une situation.

M - L’EPS, c’est se découvrir soi-même au plan psychomoteur et découvrir les autres. Ces deux points, la relation aux autres et la relation à soi-même, me semblent très importants.

Q - Après trois années d’étude, avez-vous ressenti une cohérence entre la théorie de type universitaire et la pratique entrevue durant les stages ? Vos connaissances d’ordre théorique vous sont-elles utiles pour organiser votre enseignement ?

Y - Durant nos trois années d’étude, j’ai surtout pris des notes ! Ensuite, j’apprends ce que j’ai noté. Tout cela était assez artificiel

Après ce stage, je commence à établir une liaison entre la théorie et la pratique. Avant, je fonctionnais uniquement par rapport aux représentations que j’avais du métier d’enseignant d’EPS ; maintenant, la pratique a transformé les choses. Ce qui fait que je regrette que l’on n’ait pas été confronté plus tôt aux tâches d’enseignement.

M - D’accord, mais avant d’enseigner, il faut un bagage théorique. Mais, c’est vrai que la cohérence théorie-pratique s’est déclenchée durant et à l’issue du stage. J’ai vu la théorie au concret ! Par exemple, pour ce qui est des problèmes liés aux apprentissages.

Q - J’ai le sentiment, que sans la pratique, vous connaissances seraient restées très abstraites ! Mais toutes les disciplines théoriques abordées vous semblent-elles indispensables pour enseigner ?

Y - C’est vrai, j’ai l’impression que je ne prendrai pas tout en physio ! Donc, je crois que pour chaque discipline, seulement certains aspects seront utiles (c’est vrai aussi pour la psycho). Ce que l’on a étudié en multimédia, vidéo, informatique, nous sera peut être inutile en fonction des lieux d’enseignement.

Q - L’image de l’enseignant d’EPS dont vous étiez porteur avant le stage, a-t-elle changé ?

S - Lorsque j’étais élève, l’image que je garde du prof de gym, c’est une personne avec un sifflet, un chrono, au bord de la piste et qui fait courir les élèves pendant 20 minutes. Je me suis rendu compte, au contraire, de l’investissement profond que demandait ce travail. Et le sifflet et le chrono ne sont pas forcément indispensables ! L’enseignement d’il y a dix ans a changé, je crois.

V - Un prof d’EPS doit préparer ses cours pour mener à bien un cycle. Il n’est pas concevable d’arriver les mains dans les poches ! On dit souvent que le prof d’EPS n’a pas de copies à corriger, mais les cours à préparer représentent beaucoup de réflexion, de remise en cause, de questionnement : « qu’est ce qui est le mieux pour les élèves ? » Un cours, c’est certain, ça se construit.

M - L’image du prof avec un muscle à la place du cerveau, risque de perdurer vis à vis des profs des autres disciplines.

L’administration prend peut être les profs de gym pour des « rigolos » ; les élèves peut être aussi ! Pour ma part, j’ai toujours eu l’image d’un enseignant comme les autres.

Y - Depuis ce stage, le prof d’EPS n’est plus le prof avec son sifflet au milieu du stade. Les autres profs ont-ils autant de travail de préparation ? Bon, les copies d’accord, mais les autres disciplines ont un programme, des manuels qu’il suffit de suivre. Construire un cours d’EPS cohérent, qui a du sens pour les élèves est peut être plus difficile.

Q - Tous les profs d’EPS ne sont pas parfaits !

M - Je m’en suis rendu compte (rires...). Je crois que certains n’ont plus la foi et baissent les bras.

Q - Ce stage a-t-il renforcé votre désir de devenir enseignant d’EPS ?

V - Moi, je me pose des questions. J’ai eu le témoignage de deux copines qui sont tombées avec des élèves très difficiles : le stage a été infernal. Elles ne préparaient aucun cours, elles agissaient en fonction des élèves. Dans les cours, les élèves se battaient, ils n’écoutaient pas, ils insultaient les stagiaires...

Ici, j’ai conscience d’avoir eu des conditions idéales.

Y - Moi c’est clair ! J’y suis, j’y reste. Ca me plaît, beaucoup. Mais c’est vrai que j’ai eu des échos négatifs. Mais, je crois que c’est la peur du face à face avec les élèves. Cette peur des élèves peut refroidir certains étudiants.

Q - Vous avez éprouvé cette peur ? ou une autre ?

S - Le trac avant le premier cours. Ne pas avoir confiance de ce que l’on a préparé. Débarquer, sans connaître le groupe. J’ai connu une appréhension et on se libère ensuite.

M - Je n’ai pas eu peur des élèves, mais du prof qui observe, oui ! Je sentais le prof qui prenais des notes sur le cours et ça coinçait un peu !

V - Le fait que ça ne soit pas mes élèves, j’avais peu de faire des erreurs et peur du prof qui observe. J’étais en-dessous de mes capacités !

Y - La peur des élèves, très peu. Mais, la peur de l’observateur, c’est une réalité. Je me sentais bien mieux lorsque le prof s’absentait 5 minutes !

Le 06/04/96

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• INTERVIEW DE Gérard BRUAND

DIRECTEUR DE L’UFR STAPS de TOULOUSE

Enseignant chercheur, Professeur d’université

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Bulletin de liaison : Le mode d’entrée en première année de STAPS est un sujet brûlant d’actualité au vu de ce qui s’est passé ces derniers mois. Comment l’UFR STAPS de Toulouse envisage-t-il de résoudre le problème posé ?

GB : En considérant que nous pouvons étendre nos capacités d’accueil à 300 étudiants (200 à Toulouse, 100 à Rodez), nous prendrons probablement les gens par ordre d’arrivée et ce jusqu’à 300. C’est un fait nouveau, apparu à la suite de recours. Nous sommes amenés à appliquer les textes à la lettre pour éviter justement les recours. Auparavant, le recrutement se faisait à partir de tests de la valeur physique. La logique qui prévalait, était une logique de concours.

C’était une survivance d’habitudes prises en STAPS, qui était en fait illégale depuis la loi de 1984. Il y a maintenant deux possibilités : ou l’UFR STAPS continue le mode de sélection précédent et devient un institut ; ou elle devient un UFR de plein droit et il n’y a pas de sélection à l’entrée de l’université...

BL : Avec tous les problèmes que cela pose en matière de conduite des enseignements proposés...

GB : Les problèmes sont difficiles à résoudre dans le cadre du fonctionnement et de la logique de formation actuels.

BL : Peut-on accueillir, par exemple, des étudiants qui n’ont pas fait la preuve de leurs capacités physiques ?

GB : S’il est conseillé à un étudiant à l’issue d’une orientation de faire des études de mathématiques au lieu de faire des études de français, il peut effectivement choisir ce cycle d’études mais on ne peut pas le lui interdire. C’est la même chose pour les études en STAPS ?

BL : Le nouveau type de fonctionnement que vous avez évoqué ne suppose-t-il pas d’envisager, au vu des réalités, un mode de sélection en cours de première année ?

GB : Je ne défends pas ce mode d’évaluation mais il n’est plus possible de fonctionner avec un système d’école où l’on recrute un effectif limité de gens hypersélectionnés qu’il s’agirait de maintenir d’une manière cylindrique tout au long de la formation. Il n’est pas concevable non plus de fonctionner avec un mode de recrutement ouvert où tout se fait par une sélection naturelle de gens qui poursuivent ou qui ne poursuivent pas.

BL : Concrètement...

GB : S’il y a 80 % environ de reçus en DEUG STAPS actuellement, c’est parce qu’il y a une sélection au départ. S’il n’y a plus de sélection à l’entrée, il n’y aura pas le même pourcentage de reçus à l’arrivée. Tout dépend du nombre d’entrants. 80 % de reçus sur 100 étudiants, cela fait 80 personnes qui ont le DEUG. Si l’on passe à un effectif de 200, il n’y aura plus que 60 % de reçus soit 120 personnes. On est passé de 80 à 120 mais avec un déchet plus important.

BL : Ces étudiants, une fois entrés dans le circuit des STAPS, ont plusieurs possibilités. Il y a la filière enseignement, bien sûr, mais il y a d’autres filières. Pouvez-vous éclairer les lecteurs sur la vocation de l’UFR STAPS de Toulouse ?

GB : Il y a d’autres filières. Jusqu’à présent et c’est encore le cas, dans leur grande majorité, les représentations des candidats les amènent à envisager ce type d’études pour devenir professeur d’EPS. Ils n’ont pas connaissance des autres filières. Les STAPS ne peuvent se développer comme discipline que si elles arrivent à conquérir une grande diversité de débouchés. Elles sont donc en concurrence avec d’autres types de formation comme celle de Jeunesse et Sports ou les écoles de commerce.

Nous sommes dans une période de transition. Quand on envisage les études, sous l’angle de devenir un gestionnaire du sport, les performances physiques sont relativisées. Que l’étudiant ait une connaissance, une pratique des APS, cela paraît tout à fait justifié. Maintenant, qu’il soit meilleur qu’un autre sur le plan physique ne l’aidera pas à mieux réussir dans son métier. Les compétences sont quand même en partie d’un autre ordre.

BL : Il serait intéressant d’envisager à partir de là, la question des compétences et des savoirs à dispenser dans un UFR. Peut être pourriez-vous auparavant nous indiquer les pourcentages d’étudiants qui se destinent à l’enseignement, leur taux de réussite au CAPEPS et le pourcentage de ceux qui envisagent les autres filières.

GB : Il y a environ 70 à 80 % des étudiants qui choisissent l’enseignement. Sur 4 ans, avec une formation cylindrique, 43 % des étudiants admis en IUFM en 92-93 ont eu le CAPEPS (la moyenne nationale est de 33 %). En DEUG, sur 120 étudiants, il y a eu 80% de réussite. Tous les étudiants de licence qui ont choisi de passer le CAPEPS ont été admis en IUFM.

Je n’ai pas, au moment où je vous parle, les autres chiffres mais la réussite au CAPEPS est de l’ordre de 40 % des gens admis à l’IUFM. Ce qui comparativement à une autre formation est un score élevé mais qui reste problématique par rapport à l’idée qu’on pourrait en avoir.

Les 20 à 30 % restants vont vers les autres filières. Parmi eux, il y a des gens performants, vraiment intéressés et des gens qui ne sont pas arrivés à suivre dans la filière enseignement. En tout état de cause, ce ne sont pas les mêmes personnes qui choisissent le métier de fonctionnaire, séduits par le statut et la sécurité qu’il procure et les gens qui préfèrent opter pour des professions libérales.

BL : Si vous aviez à définir la vocation d’un UFR STAPS, sa spécificité, son originalité vous la caractériseriez comment ?

GB : Un UFR est une Unité de Formation et de Recherches en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives.

Unité de Formation et de Recherche : si l’on prend le modèle universitaire, il n’y a pas de formation qui n’ait une formation scientifique et donc sans liaison avec la recherche. Ainsi l’ enseignement est fait par des personnes qui participent à l’évolution et à la production de nouvelles connaissances. C’est ce qui caractérise l’enseignement supérieur. Dans l’enseignement secondaire, on demande d’autres compétences. On ne demande pas de participer à la production de connaissances mais de participer à leur diffusion et à leur transmission, de faire les adaptations nécessaires au public considéré. Ce sont des compétences tout à fait honorables mais différentes.

Dans les STAPS, on a souvent confondu les genres. Si un UFR STAPS existe, c’est pour mieux comprendre les processus impliqués dans les APS. Ainsi nous fonctionnons à trois niveaux : des enseignements magistraux, des travaux dirigés, des travaux pratiques, ce qui suppose une relation entre ces trois niveaux de formation.

Nous sommes amenés à accorder plus d’importance qu’auparavant à la recherche. Nous avons mis en place un laboratoire, un conseil scientifique. C’est une situation embryonnaire, révélatrice d’une orientation tout à fait différente. Au lieu d’avoir un enseignement tourné vers des exigences d’application pratique qui s’appuient sur la science pour trouver une légitimation, nous sommes amenés à offrir une formation qui intègre la démarche scientifique mais qui n’a pas forcément, dans l’état actuel des connaissances, toujours des applications en liaison avec les pratiques. La mise en place de ce type de formation rencontre un certain nombre de difficultés.

BL : D e quel ordre ?

GB : Ne serait-ce qu’au niveau du choix des enseignants. Notre liberté est toute relative, elle dépend du budget qui nous est accordé. Dernièrement pour faire face à la crise des universités, on a mis à notre disposition un grand nombre de postes du second degré. Les STAPS sont, en particulier, touchés par cette orientation. Ce faisant, on poursuit la secondarisation de notre discipline. Ce qui est un obstacle à notre évolution. On ne peut pas demander à un enseignant du secondaire, spécialiste d’une discipline sportive le plus souvent, de s’inscrire dans la même logique que celle d’un enseignant chercheur qui vient de produire une thèse, par exemple. J’ai déjà évoqué ces logiques différentes. Ainsi, sur les 42 postes attribués, nous avons moins d’un tiers d’enseignants chercheurs, les 70 % autres proviennent du secondaire. On pérénise une situation qui est appliquées aux APS en référence avec le passé et qui retarde l’évolution des recherches.

BL : Comment faire la preuve d’axes de recherches à caractère scientifique à l’université alors que l’orientation scientifique de l’EPS est toujours aussi controversée? Ne peut-on mettre en parallèle les difficultés que rencontrent la discipline EPS pour s’imposer au sein de l’école avec les difficultés que rencontrent les STAPS pour s’imposer au sein de l’université ?

GB : C’est pareil. Les STAPS concernent plusieurs disciplines scientifiques et doivent faire leur preuve au regard de ces disciplines. Il y a de la concurrence. Un des problèmes des STAPS, c’est l’existence de plusieurs types d’orientations : orientation professionnelle, technique, universitaire, scientifique. Le sigle STAPS en est tout à fait l’expression. APS peut remplacer EPS. Mais pourquoi Activités Physiques et Sportives ? Y aurait-il des activités physiques qui seraient non sportives et des activités sportives ? Sciences et techniques, ce n’est pas clair non plus. Techniques et technologie sont souvent confondues. Si la technologie est la science des techniques, la technique (ou le technique) est une méthode rationnelle pour obtenir tel ou tel moyen, c’est plus une activité d’ingénieur. Il y a des techniques qui peuvent relever de la science et d’autres qui relèvent plus d’une activité de bricolage. Les STAPS ont toujours eu du mal à se situer par rapport à une orientation précise.

BL : Prenons la question des savoirs. Est-ce que les STAPS permettent une orientation des savoirs, constituent un éclairage à la mosaïque de conceptions qui traversent l’EPS?

GB : Peut être que cela permet d’avoir un certain recul d’ici la fin de siècle vis à vis des différents courants que traverse l’EPS, avec les moyens que donnent l’orientation scientifique et les systèmes de valeur représentés par les pouvoirs politiques syndicaux. Dans toute éducation, il y a place pour des systèmes de valeur, des idéologies. Le discours scientifique est ici peu opérant, ce n’est pas la science qui va dire que tel système de valeur est meilleur qu’un autre.

BL : A ce niveau là, n’est-il pas dommage qu’il n’y ait pas de consensus national ou au contraire la diversité est-elle source de richesses ?

GB : Vous savez, la diversité est source de richesses lorsqu’il y a dialogue entre les différents champs. Lorsque on part dans tous les sens, qu’il y a éclatement, la diversité est plus un frein qu’autre chose. Les repères sont difficiles à trouver.

BL : Cela ne pourrait-il pas amener la profession à se recentrer sur des idées plus fondamentalistes sur le concept de motricité...?

GB : Oui, tout à fait d’accord mais si l’objet devient la motricité, on n’a rien de spécificité par rapport aux ergonomes ou autres spécialistes de la motricité. En quoi la motricité sportive se différencie-t-elle de la motricité du travail ou de la motricité artistique. Il est difficile de se centrer sur une motricité sportive sans éviter un hiatus avec un travail sur la motricité en général. Je pense que les choses vont évoluer. Elles ont déjà évolué depuis la création de la discipline. Mais, je partage l’inquiétude. Il faut continuer à travailler, trouver une légitimité.

BL : N’en a-t-il pas toujours été ainsi ?

GB : Non, j’ai connu les STAPS à leur début. L’orientation était alors scientifique et tout le monde s’y tenait. Maintenant, on s’aperçoit que cela ne suffit pas, qu’il faut avoir des programmes précis. Les niveaux d’exigence sur l’évaluation ont augmenté considérablement. Il faut voir l’évolution. Historiquement, l’EPS a investi des secteurs qui lui ont ensuite échappé progressivement.

Sur le plan des grandes étapes, l’EPS était corrective et était très liée à des professions de type paramédical. Sur le plan théorique, on pouvait même établir des équivalences entre un diplôme d'éducateur Physique et un diplôme de kinésithérapeute. Elle est ensuite devenue psychomotrice et elle a contribué au développement de la rééducation psychomotrice. Puis la profession de rééducateurs s’est développée de manière autonome par rapport à l’EPS. Celle-ci est devenue sportive et a pénétré les clubs. Elle a contribué au développement du sport en milieu associatif. Mais le milieu sportif a produit ses propres cadres. Alors où en est-on ?

Sur le plan du développement scientifique, un des obstacles naît du fait que les STAPS se sont constituées sur une base éducative. Les STAPS ont été envisagées avec la logique du professeur d’EPS, sur des tendances corporatistes. Tant qu’on reste sur des activités scolaires, centrées sur l’école avec l’idéologie de l’école comme dominante, il est difficile de proposer, d’innover. Il faudrait que l'école soit à même de faire de nouvelles propositions en matière d’activité physique, qu’il y ait transfert de l’école vers l’extérieur et non uniquement le contraire. Cela s’est fait à une certaine époque, il n’y a pas de raison que cela ne puisse pas recommencer. Si c’est pour faire des activités sportives dans de moins bonnes conditions que dans les clubs, ce n’est pas la peine. Effectivement, la menace est réelle de voir des municipalités mettre en avant des politiques sportives qui pourront présenter une palette d’activités sportives et ce dans de meilleures conditions matérielles.

BL : Alors, quelles nouvelles perspectives envisager ?

GB : Il faut s’accorder sur des objectifs prioritaires. Prenons l’exemple du Québec. Dans ce pays, une orientation a été prise résolument dans le domaine de la santé. A partir d’objectifs bien identifiés, le corps est analysé dans la vie quotidienne, dans les rapports qu’il entretient avec l’activité physique. Il s’agit ensuite de se donner une palette de moyens, de contrôles pour mesurer l’impact d’une activité physique donnée sur la santé. C’est une orientation tout à fait respectable.

BL : Qui n’est pas nouvelle...

GB : Vous savez, la nouveauté au plan social, c’est souvent une redécouverte de ce qui existait auparavant. L’ordre du jour fait état de problèmes liés à la sécurité sociale. Des questions d’utilité sociale se posent. Si on arrive à montrer que l’on forme des élèves autonomes sur le plan de la gestion de leur vie physique dans leur vie quotidienne avec les conséquences que cela entraîne au plan sportif comme au plan de la qualité de la vie, alors on peut justifier sa place dans la société mais on ne peut pas se contenter de dire qu’il suffit de faire du sport pour être en bonne santé.

BL : Est-ce que le genre d’objectif que vous venez d’évoquer, ne nécessite pas une légitimité scientifique qui deviendrait peut être trop lourde ou trop rigide à assumer par la suite ?

GB : Je n’aime pas bien le mot de légitimité scientifique. Ce n’est pas le rôle de la science de légitimer des pratiques ou des interventions. La science est là pour expliquer la réalité, mettre à jour un certain nombre de contradictions, donner certaines orientations parce qu’on sait telle ou telle chose mais la science ne peut définir des objectifs. Dans toute éducation ou pédagogie, il y a un aspect prescriptif nécessaire parce que fondé sur des systèmes de valeur, des choix idéologiques, politiques, etc...

De toute façon, c’est un débat à avoir, un débat d’idées. Alors pourquoi n’y a-t-il plus de débats d’idées dans le monde de l’EPS. Ce sont les discours didactiques, les solutions pédagogiques, les progressions d’exercices qui dominent dans les revues d’EPS.

Dans d’autres disciplines, histoire, français, linguistique, les débats sont permanents, pas en EPS. L’EPS souffre de ses divisions, des rapports de pouvoirs mis en jeu. C’est son drame...

Nous remercions Gérard BRUAND d’avoir bien voulu se prêter à cet entretien.

Interview réalisée par J.P ACHE

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étudiante en STAPS,handicapée moteur

Franck ROBERT.