Fiches
de lectureFiches
de lecture
TRAVAUX DU GROUPE G A L E R E
( groupe académique de lecture et de réflexion )
- Introduction
- Documents sur notre société
- Documents sur la jeunesse
- Documents sur l ' avenir
- Documents EPS
- Conclusion
-On l ’a lu. . .on vous en parle
- ENFANTS SANS ENFANCE
- ELEVES « DIFFICILES » ;PROFS EN DIFFICULTE CHRONIQUE SOCIALE. L’ESSENTIEL
- RISQUE PREFERENTIEL, RISQUE PERCU ET PRISE DE RISQUE Didier DELIGNIERES - Cognition et performance - Editions INSEP
- ACTIVITES PHYSIQUES / PROJETS D'ENSEIGNEMENT - Groupe "programme" de l'académie de Dijon - Editions CRDP de Bourgogne - 1996
- LA SOCIOLOGIE DU RISQUE - David LE BRETON - Editions QUE SAIS-JE ! 1995
- AVERTISSEMENT AUX ECOLIERS ET LYCEENS n° 69 - R.VANEIGEM - Editions Mille et une nuits
- LE SYSTEME E... L'école de réformes en projets - André LEGRAND - Editions Denoël
- Gestion de la vie physique
- Auto dissolution
- Cahiers pédagogiques
Fracture du lien social, crises, pertes de repères, inadaptation des élèves, autant de constats qui interrogent sur nos capacités d’enseignant d’atteindre un des objectifs de la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 : Permettre (à l’élève) de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle.Il est devenu temps de sortir du confort de l’analyse des causes extérieures pour s’interroger sur notre responsabilité.Mettons-nous véritablement en oeuvre une stratégie cohérente pour atteindre cet objectif ?
Que pouvons-nous faire ?Nous vous proposons à partir de différents documents d’aborder les transformations de notre société et les nouveaux élèves, de partager des visions sur l’avenir et de réfléchir sur une piste de recherche pour répondre à la question que nous nous sommes posée.« Société française des années 90 » le Monde, Dossiers et documents de décembre 1995 Ce dossier souligne des transformations de la structure sociale, des mutations socio-professionnelles et des comportements liés à la crise.La crise du mariage, le recul de l’âge adulte, l’augmentation des familles monoparentales et des retraités comblés sont les points marquants de l’évolution de la structure sociale. Une population active sous contrainte, la pauvreté et la précarité de la jeunesse, l’inflation des diplômes et la pénurie d’emploi, des quinquagénaires en rebut, les sans domicile fixe traduisent un monde du travail devenu particulièrement difficile.La banalisation de la violence, la méfiance des consommateurs, le repli dans les quartiers en difficulté sont les comportements qui en résultent.
« Portraits de famille : ados cherchent repères » article de Philippe BROUSSARD, le Monde du 24/09/94
L’article met en avant l’importance de la famille comme refuge pour les adolescents de treize à vingt et un ans. Cependant, le constat du manquement des parents à cette attente est préoccupant. Par négligence ou impuissance les parents n’apportent pas toujours l’aide espérée. Les ados sans repères reprochent à leurs parents de ne pas en avoir davantage. La hantise de l’échec prédomine. Le conflit de génération laisse la place à une cohabitation indifférente.
« Adolescents à la dérive » article de Sylvie KERIEL, Le monde de l’éducation novembre 1992
Elle explique le malaise parents/adolescents comme une conséquence de la réduction des plages horaires de rencontre en famille.
« Le monde du 29 et 30 mai 1994 » article de Philippe BROUSSARD
Il expose des propos du professeur de sociologie F. DUBERT : « Les jeunes évoluent dans un univers désorganisé. Ils n’ont plus de repère, plus de conscience de classe, plus de limite. Ils n’ont ni adversaire, ni utopie, ni cause ; juste la rage, une haine sans objet... ». Le sociologue estime cependant que la classe moyenne échappe au phénomène en adoptant en opposition des moeurs féminines, où le soft, le cool est privilégié.« Le Monde du 26 mai 1944 » article de Laurence FOLLEA
Elle présente l’enquête de l’INSERM sur les 11/19 ans, dont nous retenons quelques éléments significatifs.
- 18,6 % ont des conduites violentes régulières (2,3 % ont raquetté!)
- 6,5 % ont fait une tentative de suicide (1,3 % ont été hospitalisés pour cela !)
- 1 élève sur 8 sèche régulièrement les cours
- pour 500 élèves, 50 sont en situation de déscolarisation en collège et 95 en LP
- 1 élève sur 5 n’aime pas l’école.
Il ressort de ces documents une fracture du lien social (nous reviendrons sur cette notion), la banalisation de la violence et les pertes de repères de la jeunesse.
« L’homme symbiotique, regard sur le troisième millénaire » Joël de ROSNAY, édition du seuil, 1995
Joël de ROSNAY présente une vision optimiste de l’avenir. A partir d’une réflexion sur les théories du chaos et de l’autoorganisation, l’auteur nous propose une approche unifiée entre l’analyse cartésienne et la méthode systémique qu’il dénomme les sciences de la complexité. Ces sciences permettent de mettre en avant des constantes de la nature qu’il transpose à la société humaine :
« Il existe des principes naturels encore plus forts que ceux qui régissent nos sociétés... Une meilleure connaissance de ces règles, avec lesquelles il est difficile de transiger, peut éclairer notre chemin ».
La démonstration qu’il nous propose est de montrer que l’homme respecte dans son évolution des étapes qui sont celles de toute évolution et qu’il atteint actuellement celle de la symbiose. Cette étape se traduit par un niveau de complexité supérieur.
La symbiose est l’association entre espèces vivantes se réalisant au bénéfice mutuel des partenaires, et par extension qui prend une importance capitale dans la démonstration du chercheur, l’association entre des espèces vivantes et des systèmes ou organisations macrobiologiques incluant des machines.
Le cybionte est le niveau de complexification supérieur défini par l’auteur comme un « macroorganisme planétaire actuellement en construction. Superorganisme hybride, biologique, mécanique et électronique, incluant les hommes, les machines, les réseaux, les sociétés ».
Le bénéfice que retirera l’homme symbiotique, l’homme qui vit donc en symbiose est la subsomption. Subsumer signifie « penser un objet individuel comme compris dans un ensemble ». Il faudra penser au sein d’une complexité. C’est le passage du chacun pour soi au chacun pour tous. L’application du principe de subsomption à la société implique donc la recherche commune de moyens permettant de garantir globalement, et dans l’intérêt de tous, le caractère unique des actions et des libertés individuelles.
Après « l’homo économicus, consommateur et prédateur, voici venu le temps de l’homme symbiotique vivant en harmonie avec un être plus grand que lui qu’il a contribué à produire et qui le produit en retour ».
La réussite de la symbiose relève de l’éducation.
« L’éducation est au centre de toutes les stratégies de construction de l’avenir. »
L’éducation a donc un rôle à jouer et si dans un premier temps, il faut aux enseignants intégrer la médiamorphose (explosion des moyens de communication) et le changement de paradigme entre analytique et systémique, il leurs faut aussi enseigner de nouvelles valeurs.
Connaître les moyens modernes de communication, passer d’une culture encyclopédique à une culture fractale (culture globale en germe), appréhender de nouvelles valeurs tels sont les enjeux de l’éducation.
Les valeurs qui prédominent aujourd’hui opposent plus qu’elles ne réunissent.
« La compétition et la concurrence, valeurs justifiées dans le cadre de l’évolution darwinienne de la lutte pour la vie, sont insuffisantes pour construire la prochaine étape de l’évolution de l’humanité... la transition que connaît désormais l’humanité ; phase d’aménagement postindustrielle ou bioécologique, société d’information et de communication, va nécessiter le retour à des valeurs « féminines » comme la solidarité, la complémentarité, l’équilibre... »
C’est le passage de l’hégémonie de la compétition à celle de la coopération.
A un moment où le lien social se fissure sous la pression de la compétition économique, il est rassurant de pouvoir envisager un avenir où chacun à sa place, où la compétition et la coopération s’harmonisent pour le bien de tous.
Joël de ROSNAY propose des règles, ouvre des perspectives, regardons maintenant comment dans notre discipline des enseignants ont recherché des solutions.
Spirales n°8 « Spécial didactique : l’EPS dans l’école et la société d’aujourd’hui » 1995. Nous nous intéressons à deux textes.
« L’enseignant dans la crise » Philippe MEIRIEU
L’article pose la question qui est au centre du débat, celle d’interroger la transmission du savoir non seulement sous l’angle de son efficacité transmissive mais aussi sous l’angle de la manière dont ces savoirs continuent à créer le lieu social. « EP au collège et exclusion scolaire » compte rendu de recherche ; responsable Paul GOIMARD.
L’article débroussaille le cadre notionnel et théorique d’une didactique centrée sur le lien social. Donnons quelques unes des définitions proposées.
Lien social : ce qui lie les hommes ensemble et permet de tisser des rapports de solidarité. Il faut dissocier la solidarité mécanique (elle agit sur le principe de similitude, les hommes qu’elles relient sont peu différents) et la solidarité organique (agit sur le principe de différenciation). Les hommes ne se ressemblent pas mais ils ont conscience d’appartenir au bon fonctionnement du tout). Ainsi, au sein d’une classe, la solidarité mécanique peut disparaître quand de trop grandes disparités apparaissent entre les membres du groupe. La solidarité organique naîtra elle, d’un projet commun.
Le lien social ne fonctionne que s’il est relayé par des représentations collectives (valeurs, croyances, sentiments propres à une communauté, à une société...).
La densité morale est le degré de cohésion d’une représentation collective. Elle naît du rapport entre la conscience individuelle et la conscience collective.
L’anomie est un vide au niveau des représentations collectives qui se propage jusqu’à atteindre la structure du lien social. C’est le principal mécanisme de l’exclusion.
L’exclusion : c’est un ensemble de mécanismes de rupture, tant sur le plan symbolique (représentation de soi, de son groupe, valeurs relatives au groupe dominant, le rapport de soi à la norme) que sur le plan des relations sociales (rupture des différents liens sociaux qui agrègent les hommes entre eux). La rupture symbolique semble souvent anticiper le mécanisme de rupture sociale
Le groupe de recherche a posé deux hypothèses et a travaillé deux ans sur le première. Les hypothèses didactiques étaient :
H1 : Le rapport de l’élève au savoir est déterminant dans les mécanismes d’exclusion scolaire.
H2 : Toute situation d’adhésion et de réussite (intégration au groupe). en EPS peut être un facteur favorable à une réintégration de l’élève dans la dynamique scolaire.
Les trois expériences réalisées (cycle de gymnastique de Paul GOIRAND, de handball de Thierry COUDRAY et de lutte de Daniel RAY) peuvent enrichir la réflexion des collègues intéressés même si les conclusions posent plus de questions qu’elles n’apportent de réponses.
Fractures sociales, pertes de repères de la jeunesse, banalisation de la violence interrogent.
Joël de ROSNAY ouvre des perspectives d’une société où l’intelligence individuelle sera associée à une intelligence collective.
Des enseignants prospectent des solutions pour lutter contre la rupture du lien social à partir d’hypothèses didactiques.
Il ne nous reste plus qu’à intégrer ces données, Joël de ROSNAY ne dit il pas qu’ « être cultivé aujourd’hui c’est savoir intégrer ! ».
Joël MINJOULAT-REY
14 Mars 1996
Paulo DAVID, Collection Pluriel (format poche)
Loin des considérations émotionnelles, ce journaliste suisse membre de la DEI (Défense des Enfants - International) dresse un bilan détaillé et fourni sur la situation dramatique que vivent des millions d’enfants à travers le monde.
Prostitution (2 millions d’enfants concernés) trafic pour adoption, enfants jockeys, enfants enrôles dans les conflits armés, victimes de guerre, exploités au travail (40 millions en Inde, 7,5 millions au Pakistan), torturés, exécutés par des fonctionnaires d'état, fillettes mutilées sexuellement (2 millions par an en Afrique)...
Le bilan est saisissant dans sa tragique ampleur. Et surprise... quelques pages, bien documentées, traitent de l’exploitation des enfants... dans le sport.
A quelques semaines de l’ouverture des JO d’Atlanta, il serait peut être bon de se poser quelques questions :
Pourquoi la charte du CIO reste t-elle si vague dans les limites d’âge de participation ?
Comment la vie physique et mentale des jeunes athlètes et gymnastes est-elle protégée ?
Que penser de l’enfance de toutes ces sportives (et sportifs) de haut niveau soumis à des entraînements intensifs, menacés par le dopage, séparés du milieu familial, objets d’importantes pressions psychologiques, et en retard sur le plan scolaire ?
Solange RAYET
ELEVES « DIFFICILES » ;PROFS EN DIFFICULTE CHRONIQUE SOCIALE. L’ESSENTIEL
Les auteurs : Marie-Thérèse AUGER : Conseillère principale d’éducation
Christiane BOUCHARLAT : professeur en collège.
Toutes les deux sont formatrices au groupe ressource « relation d’aide et de communication » à la MAFPEN de Grenoble ; elles interviennent plus spécifiquement dans le domaine des élèves difficiles sur la gestion des conflits, l’animation du groupe classe, la relation d’aide à l’élève..
Objectifs de l’ouvrage
1 - Changer le regard sur l’élève difficile
2 - Prendre conscience que de nombreux enseignants rencontrent les mêmes difficultés et les surmontent
3 - S’approprier des méthodes pour mieux communiquer avec les élèves difficiles.
1ère partie :
Les deux auteurs s’appuient sur leurs expériences d’enseignantes et de formatrices (échanges avec des collègues sensibilisés à ce problème) pour comprendre la CRISE ACTUELLE DE L’ECOLE.
En confrontant leur vécu à l’analyse d’autres experts, avec des données plus théoriques de type économique, social, psychologique..., elles essaient de cerner le profil d’un élève, d’une classe difficile, mais aussi l’attitude de l’enseignant avec ses représentations, son histoire dans cette relation délicate:élève,groupe classe,prof .
2ème partie :
A partir d’expériences concrètes de réussite d’enseignants face à des classes difficiles, elles nous proposent des pistes pour mieux vivre avec les élèves difficiles :
- Porter un regard positif sur l’élève
- Accueillir et construire le groupe classe
- Mettre en place un cadre, élaborer des règles
- D’une relation de pouvoir à une relation d’autorité
- Pratiquer une pédagogie de motivation
- Etre à l’écoute
- Susciter l’expression collective des élèves/vécu scolaire
- Gérer les situations conflictuelles
- Travailler en équipe.
Certaines de ces solutions peuvent paraître évidentes. Elles ont le mérite de s’appuyer sur des valeurs simples et fortes qui font défaut dans notre société : le RESPECT MUTUEL.
En conclusion :
- Un livre clair, concret et précis
- Un livre facile à lire, à relire, à utiliser (tous les chapitres sont résumés)
- Un outil précieux pour un enseignant débutant, sur la prise en charge de la classe
- Une synthèse concrète pour un enseignant plus expérimenté.
Marie-Claire LAUTRETTE
Collège Ronsard (Limoges)
RISQUE PREFERENTIEL, RISQUE PERCU ET PRISE DE RISQUE Didier DELIGNIERES - Cognition et performance - Editions INSEP
La sécurité devient une préoccupation de tous les instants. La recrudescence d’accidents graves, leur coût social, trouvent une première réponse dans la réglementation (pour l’E.P.S., se reporter à deux textes récents : « la sécurité des élèves » B.O. n° 11 du 17 mars 1994 et le décret du 04 juin 1996 sur la sécurité des équipements sportifs) ; mais c’est surtout dans la formation que réside la clé d’une amélioration sensible de la sécurité.
Didier DELIGNIERES rend compte, avant de faire des propositions pour l’enseignement de la sécurité, d’une théorie de Wilde qui situe à l’origine de la prise de risque, deux sortes de représentations :
- le risque préférentiel qui relèverait d’un calcul plus ou moins conscient, à partir de valences positives (plaisir escompté) et de valences négatives (accident possible).
- le risque perçu, donnée largement subjective, qui dépend de l’estimation que fait le sujet de la probabilité d’accident et/ou de sa gravité.
La décision de choix d’un comportement résulterait de la prise en compte de ces représentations. Il semblerait que des progrès pour une sécurité accrue doivent porter sur le risque préférentiel.
En effet, les actions engagées sur le risque perçu montrent leurs limites : les tapis de chute en gymnastique n’ont pas réduit les risques d’accidents. Les élèves ont un sentiment de sécurité qui modifie le risque préférentiel dans le sens de plus de plaisir et moins de risque d’accident.
Agir sur le risque préférentiel, c’est chercher à modifier les attitudes à l’égard des risques objectifs de danger (valence négative).
On peut changer les attitudes en plaçant les individus dans des situations de discussion, de jeux de rôle ou d’expériences pratiques remettant en cause les normes de comportement habituelles et facilitant par « effets de groupe » l’adoption de nouvelles normes.
Au delà des caractéristiques de situation et de leurs enjeux, Didier DELIGNIERES cite des travaux montrant que la prise de risque dépend aussi des caractéristiques des individus : les garçons prennent plus de risques que les filles, les experts évaluent mieux le danger que les débutants, les sujets qui « recherchent des sensations » ont des caractéristiques biologiques particulières (taux de certaines hormones et enzymes plus élevés) ; « les pratiquants d’activités risquées se caractérisent par leur extraversion et leur stabilité émotionnelle ».
A la lumière de ces données théoriques, Didier DELIGNIERES propose une didactique de la sécurité visant une transformation des attitudes par l’acquisition de compétences. Ces compétences recouvrent les habilitées (qualifiées de « préventives » ou d’ « évitement » ), les connaissances et les attitudes relatives à la sécurité active. Elles seraient acquises dans des situations à risque réelles, mais graduées en fonction du niveau des élèves et concomitantes des apprentissages spécifiques à l’activité.
Face à la diversité des élèves, il serait possible de leur offrir des choix de niveaux de risque avec des assurages et des dispositifs de sécurité variés.
Cet apprentissage de la sécurité n’est possible que si l’enseignant possède une réelle compétence de l’activité à risque qui sert de support à son enseignement. C’est pourquoi la prudence doit rester de mise et l’approche de cet objectif soigneusement balisé.
S. MAILLARD
ACTIVITES PHYSIQUES / PROJETS D'ENSEIGNEMENT - Groupe "programme" de l'académie de Dijon - Editions CRDP de Bourgogne - 1996
C’est le fruit d’un collectif (plus de quarante enseignants au niveau académique) et d’un I.P.R./I.A. audacieux, Jean ROCHE. C’est une mise en commun des richesses et des expériences individuelles (collèges, lycées, enseignement supérieur). C’est la concrétisation d’une réflexion menée depuis 1987 et ce document de synthèse devrait aider les professeurs d’E.P.S. à construire des projets d’enseignement.
Avec une équipe de spécialistes dans différentes activités, par rapport à l’état actuel des connaissances et selon l’analyse des pratiques pédagogiques utilisées, il parait logique de décider des changements souhaitables collant au plus près de la réalité quotidienne afin de faire franchir une étape de plus à la clarification des contenus de l’E.P.S. Une réflexion plus inventive est proposée. C’est un défi lancé aux enseignants. Cet ouvrage constitue les éléments de réponse à la question : quoi enseigner ?
Les choix sont clairement énoncés :
- Un groupement d’activités au nombre de huit (notion « d’A.P.S. de même nature », notion de « classe de problèmes » comme fondatrice d’un projet pédagogique).
- L’utilisation d’une terminologie admise et comprise par tous.
- Chaque activité est présentée au cours de trois étapes d’apprentissage. Elles sont constituées d’éléments techniques sous la forme de deux rubriques associées : les actions visées et les opérations à mettre en oeuvre.
A chaque fin d’étape, des indicateurs permettent d’apprécier l’évaluation des acquis.
Ces acquisitions pourraient servir de référence à trois niveaux de scolarité :
1e étape : fin de 6° (charnière entre école et collège)
2e étape : fin de 3° (exigence maximum au brevet)
3e étape : fin de Term. (exigence maximum au bac)
Ce ne sont pas des objectifs figés mais des points de repères dans la mesure où : les conditions d’enseignement ne sont pas identiques dans tous les collèges et lycées. L’environnement social et culturel est différent. L’expérience des élèves n’est pas semblable. En éducation physique, l’évolution d’un élève n’est pas linéaire.
Ces étapes permettraient une harmonisation des niveaux d’exigence aux examens et une aide.
Pour cadrer le tout, trois axes de développement communs aux A.P.S. d’un même groupement sont proposés : 1) la construction d’un projet d’action (par groupement de façon transversale)
exemple : A.P.P.N. = projet de déplacement
Combat = projet d’affrontement
2) l’action (spécifique à chaque A.P.S.)
3) l’accompagnement de l’action : le règlement, l’éthique, la sécurité, la préparation à l’effort, l’organisation, l’évaluation).
L’ouvrage ne couvre pas tout le champ de la didactique. Jean ROCHE précise : « s’il s’efforce de répondre à la question « quoi enseigner ? », il n’approche pas le problème du « comment enseigner ? ». Cette question fondamentale relève de la liberté de l’enseignant confronté à ses élèves ».
Bruno CARBONNE
LA SOCIOLOGIE DU RISQUE - David LE BRETON - Editions QUE SAIS-JE ! 1995
Cet ouvrage fait état des recherches sociologiques et anthropologiques sur les prises de risque et les imaginaires du risque dans nos sociétés contemporaines.
Après une étude du statut du risque dans la vie quotidienne (aspect inhérent à la condition humaine, motivation psychologique consciente ou inconsciente. . .) l’auteur analyse la signification de cette notion dans les sociétés occidentales, hantées par la sécurité, soucieuses de prévention de tous ordres. Le risque évoque ici la menace, le danger - qu’il soit réel ou imaginaire, d’ordre physique ou psychologique - on le retrouve dans les A.P.S. de loisirs dites « à risque » (surtout pratiquées par les classes socio-professionnelles moyennes et privilégiées). A travers la recherche du vertige, de la vitesse, de la glisse, des limites physiques, les sensations intenses et les émotions éprouvées procurent un sens, une valeur à la vie.
L’auteur développe aussi longuement l’usage pédagogique de ces activités - notamment l’escalade en milieu naturel - comme moyen de restaurer chez les jeunes en difficulté, leur confiance en soi et en autrui, si l’accompagnement socio-éducatif est soutenu et prolongé.
Un autre développement intéressant de l’ouvrage analyse les conduites à risques propres à la jeunesse et à l’adolescence (les accidents de la route, les tentatives de suicide, les fugues, la délinquance, les troubles du comportement alimentaire, la sexualité non protégée - l’enquête I.N.S.E.R.M. 1994 constate que 56 % des adolescents de 11 à 19 ans déclare ne pas utiliser de préservatif -). Ces conduites, au-delà de leur aspect de rituel de passage, dévoilent un désir douloureux de connaître ses limites, de se mettre à l’épreuve pour trouver son identité, de donner une légitimité à sa vie, quand le lien social manque et quand « tout se dérobe ».
Triste constat !
A lire !
P.S. : à voir = n° 2 (avril-mai) de la Revue « Cultures en mouvement »
Thème : - Le risque extrême pour exister ?
avec article de Alain LORET, Gilles RAVENEAU (pêcheurs de corail), Françoise LOUX (guides de montagne), A. RAUCH (boxe), Patrick BAUDRY plus un entretien avec Jean Louis ETIENNE, David LE BRETON.
AVERTISSEMENT AUX ECOLIERS ET LYCEENS n° 69 - R.VANEIGEM - Editions Mille et une nuits
R. VANEIGEM est belge, professeur agrégé de lettres, il a fait des études de philologie et a largement participé à l’internationale situationniste dans les années 70. Il a rédigé l’encyclopédie du monde actuel et collaboré en 1986 à l’encyclopédia universalis.
Il nous donne là un petit ouvrage, touffu, peut-être même confus parfois, mais riche de beaucoup d’idées, d’analyses clairvoyantes à propos d’une école qu’il trouve bien mal en point.
L’auteur dénonce l’aliénation des élèves et des enseignants parfois avec virulence : « une école où la vie s’ennuie, n’enseigne que la barbarie ».
Il lance surtout haut et fort un cri d’alarme sur la dérive consumériste déjà vieille de l’institution scolaire : le lycée est une entreprise, l’élève n’apprend pas à apprendre mais à consommer, l’universitaire un client, les cours sont des produits, les étudiants un capital humain . . . (décembre 1991 Mémorandum sur l’enseignement supérieur de la commission européenne).
Après une démonstration largement argumentée il propose une autre orientation laissant place à l’Etre humain dans sa dimension créatrice pour développer l’autonomie, le savoir, l’indépendance de l’élève et obtenir une société d’entraide, de solidarité, une collectivité sans oppression.
Enfin, il illustre sa conception en nous livrant quelques pistes : en utilisant par exemple les techniques audiovisuelles et informatiques pour diffuser l’information au plus grand nombre (en réception individuelle) libérant ainsi l’éducateur qui deviendrait enfin le révélateur d’une créativité. « INFORMATION au plus grand nombre, FORMATION par petits groupes » ; tout un programme en cette période d’élections surprises où l’on parle de choix de projet de société, en tout cas une façon de voir les choses singulière qui mérite d’être connue.
E. TALABOT
LE SYSTEME E... L'école de réformes en projets - André LEGRAND - Editions Denoël
Avec cet ouvrage, A. LEGRAND nous propose une réflexion critique sur un passé, qu’une expérience dans les hautes sphères décisionnaires lui permet d’éclairer. Il décortique un exemple sensible et d’actualité : l’école et le fonctionnement politico-administratif français. Il dégage en cela une logique de pouvoir central. Selon l’auteur, « il n’y a pas de certitudes toutes faites sur des questions aussi complexes que celle de l’éducation, seulement des convictions qui ont évolué ou des conversions par raison ».
Il accroche la problématique du sujet par une question : « l’école a-t-elle seulement à écouter les injonctions de la société ? ». Ce qui débouche sur le débat de l’ouverture de l’école. Lequel débat, « oppose-t-il ceux qui veulent instruire à ceux qui se mêlent de former ? ». De son point de vue, A. LEGRAND considère que quatre clivages essentiels traversent l’école : l’église/l’état ; le centre/la périphérie ; l’urbain/le rural ; la classe favorisée/la classe défavorisée.
L’école est un lieu d’exacerbation des contradictions sociales. On veut qu’elle accompagne le changement social et qu’elle lui résiste. On lui demande aussi d’être le lieu de la conservation et de la transmission des valeurs traditionnelles et ce, dans une société en évolution rapide. Dans cet univers qui se déstructure ( ? ), on veut que l’école cimente. D’où une difficulté de faire face aux enjeux sociaux de l’éducation, lesquels prennent appui sur trois questions qui fondent un système éducatif : qu’enseigne-t-on ? A qui ? Pourquoi ?
A. LEGRAND s’attache à analyser les effets qualitatifs et quantitatifs de l’augmentation de la scolarité positive qui découle de la politique des 80 %, considérée comme une révolution mais ayant une application laborieuse. Le problème du collège retient son attention. Principal lieu de reproduction sociale, l’école n’a jamais été aussi essentielle qu’en cette période de montée des irrationalités, des extrémismes, des intolérances
Ce qui caractérise le collège aujourd’hui (et d’une façon générale tous les établissements publics d’enseignement), c’est un processus sournois de ségrégation : géographique (habitat) ; sociale (stratégie d’évitement des familles) ; communautaire (montée des particularismes) ; institutionnelle (pratiques locales des collectivités ou établissements). L’interpénétration du national et du « local » est inévitable (concept qui fait irruption dans les questions d’école avec aussi le partage des compétences).
L’idée, selon laquelle tout système de coexistence des pouvoirs repose sur un principe de marchandage, d’arrangement, mais aussi de responsabilité, entraîne à se demander : à quoi tient cette difficulté à gérer autrement ? Deux éléments sont avancés : le « Pilotage aveugle » d’une administration centrale et le problème de l’information dans une hiérarchie. Avec les paramètres de la décentralisation, du management, du projet d’établissement et du rôle de l’état, A. LEGRAND débouche naturellement sur une certitude : la nécessité de l’intelligence dans l’usage de la prospective. Donc à l’avenir d’un quotidien sans prix que nous vivons.
Vous l’avez compris, ce livre est intéressant à plus d’un titre : il ne laisse pas indifférent.
Il apporte une référence supplémentaire pour une culture générale.
Il offre une radiographie sérieuse du « système E ».
Il permet d’alimenter son esprit critique tout en restant ouvert sur le monde.
Bruno CARBONNE
E.P.S. n° 251 Auteur : Geneviève COGERINO
Maître de conférence STAPS, I.U.F.M. Rouen.
BUT DE L’ARTICLE
Fournir quelques données sur les représentations qu’élaborent les enseignants d’E.P.S. de la formation à donner aux élèves afin qu’ils soient en mesure de gérer leur vie physique à tout âge (3ème objectif général orienter les pratiques relatives à l’enseignement de l’E.P.S.).
PROTOCOLE
Questionnaire posé à trois groupes distincts d’enseignants de l’Académie de Rouen : travaux menés pour la préparation de l’université d’été d’Houlgate 1993.
- Comment concrètement pensez-vous prendre en compte dans votre enseignement quotidien la finalité " gérer sa vie physique " ? Quels obstacles identifiez-vous à l’heure actuelle à une prise en compte effective de cette finalité dans votre enseignement ?
- Vous semble-t-il accessoire, nécessaire, important, indispensable, que l’élève actuel ait une vie physique à tous les âges de son existence ? Et pourquoi ?
- Que recouvre la notion de gestion de la vie physique se différencie-t-elle de la pratique physique ?
- Quels contenus d’enseignement valorisent les enseignants pour assurer spécifiquement cette formation ?
- Est-ce accentuer un rôle particulier de l’école ou est-ce entériner une " insuffisance " dans deux premiers objectifs attribués à la discipline ?
RESULTATS DE L’ENQUETE
Les enseignants interrogés avouent une grande difficulté à citer et situer ce qui relèverait de la formation à la G. S. V. P.
Deux grandes catégories de réponses :
I - Des retombées incertaines mais probables résultant de l’atteinte des deux premiers objectifs concernent nécessairement la G. S. V. P. ; il n’est donc pas utile d’enseigner cette dernière séparément.
II - Pour une autre fraction d’enseignants, la G.S.V.P. demande une prise en charge particulière et spécifique.
Plus que la spécificité des contenus d’enseignement, les enseignants envisagent de privilégier certains modes d’approche ; ils sont classés prioritairement comme suit :
1°) Entrée par l’appétence, la motivation : transmettre le goût de l’activité, susciter des émotions...
2°) Entrée par le dialogue, le questionnement : expliquer, justifier, donner des infos. . .
3°) Entrée par la mise en place de projets : créer un club santé, PAE, modules interdisciplinaires...
4°) Entrée par la programmation : pratiques de détente, pratiques " nouvelles ". . .
5°) Entrée par la seule prise en compte des deux premiers objectifs généraux : donner des outils, des connaissances, illustrer les savoirs, valoriser certains contenus. . .
6°) Entrée par les aménagements de l’institution scolaire : modifier les emplois du temps, emploi des méthodes actives. . .
OBSTACLES RENCONTRES
La plus grande partie des énoncés renvoie la responsabilité des difficultés à un élément extérieur à l’enseignant lui-même !
Obstacles liés :
- 1) Aux caractéristiques des élèves
- 2) Aux conditions d’enseignement
- 3) Aux aspects méthodologiques de l’enseignement
- 4) Aux problèmes du futur
- 5) Aux représentation des enseignants
LES ENSEIGNANTS et la G.S.V.P. comme projet de l’E.P.S.
- Quels impératifs imposent d’avoir une vie physique à tout âge ?
- Pourquoi est-il stratégique pour l’E.P.S. de préparer l’élève durant son cursus scolaire ?
Les raisons qui imposeraient qu’une formation à la G.S.V.P. soit prise en charge durant le cursus scolaire ne reprennent qu’un seul thème : préparer l’élève le plus tôt possible.
- Le thème de l’urgence temporelle vient au mieux appuyer la légitimation de l’action des enseignants d’E.P.S. sur le terrain de la G.S.V.P.
- Le débat autour de la G.S.V.P. confirme la perception d’un malaise latent dans l’enseignement de l’E.P.S. actuelle.
- L’approche des représentations construites par les enseignants à propos de la G.S.V.P. met en évidence leur difficulté à cerner précisément la notion et à l’intégrer dans leur conception antérieure de l’E.P.S.
DIFFERENTES CONCEPTIONS DE LA VIE PHYSIQUE :
- Préventive et sécuritaire : le corps y est considéré sous un angle instrumental (E.P.V.P., E.P. sécurative).
- Méthodologique : conduite de certains cycles de gymnastiques douces ou d’entretien.
- Relationnelle et d’insertion : pratique = " domaine social d’activité ".
- La pratique physique comme style de vie : conception hygiéniste et volontariste de la santé corporelle et psychologique.
- La dimension sportive : elle se caractérise par l’option délibérée d’articuler les trois objectifs de l’E.P.S.
CONCLUSION :
Les manières de concevoir la G.S.V.P. sont donc nombreuses et fort diversifiées.
La vie physique de l’adulte, comme celle de l’adolescent scolarisé, relève au moins autant d’apprentissage antérieurs que d’aptitudes plus ou moins " entretenues et développées " et, surtout, d’une attitude construite à l’égard de son propre corps et de la pratique physique.
La valorisation actuelle du pôle cognitif, de la construction rationnelle des apprentissages masque peut-être cette nécessité de considérer l’individu au plan de ses attitudes et motivations.
Par Christophe GAILLARD
- PLC2 EPS -
En décembre 96, chaque abonné de la revue " Quels Corps ? " recevait une lettre dont la première phrase annonçait :
" ce n’est plus une rumeur, mais un fait : Quel Corps ? (1975-1995) a été pulvérisé par l’auto-dissolution ".
En mars 1997, était publié le dernier numéro de Quel Corps ? " AUTO-DISSOLUTION ", dans un étonnant format (10 x 15), intégralement rédigé par " le seul survivant de l’aventure initiale - de sa fondation - et restant le seul à écrire le dernier chapitre du livre - sa liquidation - ", je veux parler de Jean Marie BROHM.
Avant de tenter de résumer les raisons de cette " auto-dissolution ", lesquelles sont largement détaillées dans cet ultime numéro, il me semble important de revenir sur les origines de Quel Corps ?.
Le numéro 1 de la série qui sévira durant deux décennies, date d’avril-mai 1975. Mais il faut remonter au début des années soixante pour expliquer pourquoi un groupe de militants, créerent dans la période post-soixante huit, un " instrument théorique mais aussi une base d’action (n° 1, p. 6) pour une nouvelle façon de percevoir le corps ".
Durant cette période, existaient en France quelques groupuscules directement issus de la pensée politique de TROTSKY, tels " Lutte Ouvrière " ou l’" O.C.I. ". A côté de ces groupes au fonctionnement très archaïque, des militants anticapitalistes très critiques vis à vis, à la fois de la social-démocratie et du stalinisme incarné par le P.C.F., conçurent le projet de construire en France un mouvement révolutionnaire.
Parmi eux, figuraient des enseignants regroupés au sein de la tendance Ecole Emancipée de la F.E.N. Des professeurs d’E.P.S. révolutionnaires (ça existe ! ? ), dès 1963 décidèrent de construire dans le S.N.E.P. une tendance dite " lutte de classes ", vivement opposée à la direction majoritaire de ce syndicat (dite " autonome ", ensuite U.I.D.).
La Tendance du Manifeste dans le S.N.E.P. était née. Ses objectifs étaient triples :
" - animer une réflexion critique sur le sport et l’E.P.
- promouvoir une action lutte de classes dans un syndicat ultra-corporatiste.
- lutter pour la démocratie syndicale "
(Quel Corps n° 1)
Une revue fut créée : " Education Physique Sport et Société ". Mais, rapidement de graves divergences apparurent au sein du comité de rédaction. Le premier courant ne considérait pas la critique du sport comme essentielle et prétendait que celui-ci pouvait devenir éducatif lorsque la révolution de la classe ouvrière aurait balayé le vieux système. L’autre courant, au contraire, insistait sur le mot d’ordre sans appel " à bas le sport de compétition comme institution sociale ; non à l’utilisation politique bourgeoise du sport ". Les I. O. de 1967, entérinant la sportivisation de l’E.P.S., confirmaient ce deuxième courant sur la pertinence de ses thèses.
Dans la foulée de mai 68, parut le fameux numéro de la revue " Partisans " " Sport, culture et répression " qui développait une analyse marxiste appliquée à l’institution sportive.
La scission avec la tendance du Manifeste était consommée. Les profs de gym. militants des nombreux groupes d’extrême gauche issus de mai 68, créèrent alors la revue " Le Chrono enrayé ", organe de la tendance " Ecole Emancipée " dans le S.N.E.P., passé depuis 69 aux mains de la tendance " U et A " très liée au P.C.F.
Les campagnes idéologiques contre le sport de compétition redoublèrent d’intensité. Mais au sein du " Chrono Enrayé ", les choses ne semblaient pas assez radicales. " Devant la carence quasi-totale de l’extrême gauche sur les questions superstructurelles et en particulier sur le corps et sur le sport, les militants regroupés autour de " Quel Corps " ont l’intention de prolonger la réflexion " (Quel corps n° 1).
Le programme de réflexion et de lutte s’attaquait bien sûr au sport, mais aussi à l’analyse du corps dans la société (corps productif, les répressions sur le corps, le corps de classe, l’image sociale du corps, les nouvelles formes de cultures corporelles, etc. . .)
BROHM dans " auto-dissolution " définit " Quels corps ? " comme ayant été " un regroupement conscient et organisé de militants sur une plate forme de luttes contre les institutions capitalistes de domination qui prennent la corporéité comme cible de contrôle, d’asservissement, de répression et d’aliénation ".
Pour quelles raisons, cette Revue " pestiférée, à l’odeur de soufre " disparaît-elle aujourd’hui ?
BROHM avance plusieurs raisons, toujours aussi en forme dans son style inimitable de pamphlétaire révolté jusqu’aux os :
* " Les départs successifs de militants, se réfugiant qui dans la niche de leur couple douillet et le cocon de leur vie privée, qui dans leurs pratiques sportives chéries, qui dans leurs carrière professionnelle (mention spéciale pour les agrégés S.T.A.P.S., cette bande de parvenus) ".
* " Le refus quasi général ", des éditeurs et revues " légitimes " de publier Quel Corps ?
* " Le cordon sanitaire érigé autour de Quel Corps ? ", victime de la censure à la fois dans les U.F.R.S.T.A.P.S. et dans la presse en général, " convertis aux vertus " éducatives " et aux beautés " esthétiques " du sport ".
* " La contre offensive des " sociologues " officiels du sport " qui tentent de disqualifier Quel Corps dont les thèses sont jugées trop politiques, outrancières, trop négatives et ne proposant aucune alternative.
Et puis, de l’intérieur même de Quel Corps, un courant qualifié de " liquidateurs " (BAILLETTE, CAILLAT), qui aplatit " la perspective critique au nom de la compréhension culturelle du sport et de son idéologie ".
Et BROHM de conclure :
" J’ai pris conscience cependant de la fin inéluctable de Quel Corps ? lorsque je me suis rendu compte que j’étais le seul au sein de la revue à affirmer la nécessité d’une intervention militante réfléchie et systématique au sein des institutions ".
BROHM continue, cependant, cette (son) " aventure intellectuelle " avec la Revue PRETENTAINE (Institut de Recherches Sociologiques et Anthropologiques)
(commande à J. Marie BROHM, Département de Sociologie, Université Paul Valéry - Montpellier III - Route de Mende - B.P. 5043 - 34032 MONTPELLIER CEDEX 1).
Pour être complet, F. BAILLETTE gère un bulletin trimestriel " d’Evasion Corporelle " du nom de QUASIMODO ( B.P. 4157 - 34092 MONTPELLIER CEDEX 5)
A noter aussi " L’OPIUM SPORTIF " (la critique radicale du sport de l’extrême gauche à Quel Corps). Textes présentés par J. P. ESCRIVA et H. VAUGRAND (400 pages - 220,00 fr. - Editions L’HARMATTAN, 7 rue de l’Ecole Polytechnique - 75005 PARIS).
Laissons le mot (de la fin ? ) à J. M. BROHM
" Le sport est ce que la société a fait de plus con dans son aspect spectaculaire "
" Oser penser, oser lutter "
La fin d’un mythe ?
Février 1998 - F. LINOL.
Depuis le numéro spécial " Prétextes à l’E.P.S. " (C.R.D.P. de Toulouse - 1991), sauf erreur de ma part, le comité de rédaction des Cahiers Pédagogiques avait superbement ignoré notre discipline.
La lacune est réparée avec la livraison de février 98 (N° 361) dont le titre :
" L’E.P.S., réalités et utopies "
laisse augurer de bonnes lectures.
A l’heure de boucler notre bulletin de mars 98, nous n’avons pas le temps de présenter, en détail, ce numéro. Nous y reviendrons prochainement.
Ceci dit, le sommaire propose six chapitres (programmes, représentations, interrogations, du sport, sur le terrain, épilogue), et quelques belles signatures (G. MALVEZIN, A. HEBRARD, P. PARLEBAS, J. ANDRE, J. CARBONNEL, F. LABRIDY, J. MEARD).
(S.U.A.P.S. Limoges)
